一、讓“目標”引領學生主動學習

每個學生的認知水平或多或少存在一定的差異，在此基礎上，學習目標的制訂就不能采用“一刀切”的形式，而是要根據不同學生的不同學情，科學確定學習目標，這對于“分層教學”具有積極的推動作用。因此，在實際教學中，教師一方面需要指導學生確定共同學習目標，另一方面，教師需要在制定好共同目標后實施進一步引導，讓不同層次的學生都能明確自己的學習目標。只有共同目標和個人目標都制定好，才能讓學生有目的、有計劃地展開課前學習活動。

例如，在學習“分數的意義和性質”時，教師要先了解學生對分數知識的掌握情況，即學生已經學習了將一個物體分成若干份后，用分數表示這個物體的相關概念，但本課重點教學內容為“把諸多物體看成一個整體，將其均分，再用分數表示”。此時，我們要對本課難點進行分析，由于單位“1”這個概念較為抽象，所以容易使學生在理解過程中產生認知障礙。因此，在分析完學情與教學內容后，教師要有意識地讓學生閱讀教材并課前進行預習，然后再向學生提出問題，即：“你們想要通過這一節的學習，掌握哪些知識呢？”鼓勵學生把自己的學習目標逐一寫在課本上，以此調動他們的學習積極性。接下來，教師給每個小組發放4個正方體模型，讓學生主動參與到創造分數的活動中。學生在確定了學習目標以后，就能對分數的本質有更加清晰的認識，在適當的時候教師再引導學生對單位“1”進行剖析，深度的剖析會使學生的認知變得更加明了，進而也能促進學生學習目標的達成。

二、讓“問題”促進學生的學習情緒

在傳統教學模式下，教學以填鴨式為主，這樣的教學使得學生沒有主動學習的欲望。慢慢地，學生逐漸養成了被動接收知識的習慣。同時，這也使得學生對問題的發現較少。為了改善這一現狀，首先，教師應將課堂還給學生。其次，給予學生提問的權利，讓學生敢問、善問，唯有這樣才能使問題發揮出其本身的價值。鑒于此，教師要利用各種平臺設計個性化提問，以此挖掘學生的潛能。

我們以“平行四邊形”為例，筆者首先運用多媒體投影技術展示各類圖形，然后讓學生對其進行分類，有些圖形是學生所熟悉的，進而能吸引他們的注意力。但由于學生對平行四邊形這類平面圖形還未形成概念，于是筆者給他們一定的思考空間，讓他們觀察并猜測這類圖形的邊與體積有什么樣的關系。這時，課堂就變成了學生自主交流的樂園，學生根據平行四邊形的性質各抒己見。由于學生能夠根據自己的觀察大膽提出自己的想法，因此，教師要及時肯定學生。在此基礎上，筆者再次提出：“我們已經提出了自己的想法，接下來就驗證一下自己的想法吧！”隨后，學生以小組為單位，教師指導學生借助直尺、三角尺來驗證自己的猜測。最后，全班學生進行交流分享“平行四邊形的特征怎樣驗證”。可見，給學生一定的思考空間，為他們構建良好的學習環境，不僅能夠給他們更多自主思考的機會，還能幫助他們樹立起學習的自信心，從而使他們產生良好的學習情緒。

三、讓“規律”領導學生積極學習

小學生的知覺、思維、想象等多種認知正處于敏感期，因此，教師要重視學生的體驗，不斷提供機會讓他們感知知識產生、發展以及應用的全過程。自主探尋規律是學生體驗的重要方式之一，也是完善學生認知結構的途徑。該規律屬于循序漸進的動態過程，與教材中的概念、定義有所不同。我們要想學生主動參與到知識形成的過程中，就必須得讓他們掌握相應的知識規律，這樣才能保證學生的能動性得以發揮。此外，在學生探尋規律的過程中，教師還要給予適當點撥和引導，以此來推動學生學習活動的順利開展。

我們以“數學廣角——植樹問題”為例，為了讓學生在具體情境中找到間隔數與棵數之間的關系，教師并沒有把這個規律直接告訴學生，而是讓學生自主尋找規律，具體的教學過程為：先提出問題，即“植樹的學生接到任務，要在全長300米的小路一邊植樹，每隔5米栽一棵，兩端都要栽，一共需要栽多少棵？此時，我們要留給學生一定的思考空間，讓他們以小組為單位，引導其用畫圖的方式來解決這個問題。根據如上的情況，學生還可以用線段圖的方式找出這個問題所蘊含的規律。經過探索后，學生會發現間隔數與棵數是相同的。通過如上實踐操作，學生體會到了間隔排列的含義，也區分了“兩端都栽與只栽一端”情況下間隔數與棵數之間的關系，進而他們也能把這種方式應用到其他類似的規律題中。

四、讓“空間”激發學生的探究欲望

傳統的教學模式以“教材為中心、教師為中心”，然而，在“讓學引思”模式下，數學課堂呈現出以“學生為中心”的特點，其中這也離不開教師的有效引導。教師根據教材的特點、學生數學認知水平以及課堂學習的環境，將更多的空間歸還給學生，這樣不僅能激發學生的探究欲望，還能讓學生參與到學習活動的過程當中，以此增強學生的學習效果。所以，教師應從培養學生的空間思維和邏輯思維出發，以獲取學生對數學學習的空間觀念，促進他們形成認真思考的習慣和想象能力的無限發展。

例如，在教學“軸對稱圖形”一課時，教師利用多媒體展示蝴蝶、樹葉、昆蟲、圓、平行四邊形等，然后相機提問：“下列這些圖形，哪些是軸對稱圖形？”面對這一問題，學生經過認真思考都能夠用生活經驗來回答。一部分學生指出“軸對稱圖形和我們的生活密不可分，我們的建筑物、家具等大多都是軸對稱圖形”，有的學生還說“這種圖形看起來比較美觀，我覺得人體也是軸對稱圖形”，還有的學生提出疑問“軸對稱圖形和中心對稱圖形的區別是什么？它們各自的特點又是什么？”這些論述引發了很多學生的好奇心，在這種情況下，教師引導學生進入新知的探索活動，歸納并總結軸對稱圖形的特點。由此可見，從啟發式的角度出發，我們給學生一定的交流空間，不僅能開拓學生的探索范圍，還能順應他們的學習需求，從而使他們體驗到數學學習的價值和快樂。

五、讓“時間”敦促學生自主學習

如果有了具體的問題，沒有充足的時間讓學生考慮，這也會使得“自主學習”活動呈現出形式化的僵局。同時，也會對學生主觀能動性的發揮產生不利影響。因此，在實際課堂教學中，教師要從教材內容出發，給出時間讓學生以問題為導向，不斷探究問題的結果，這樣不僅能使問題與學生的“最近發展區”實現有效結合，還能促進學生展開自主學習活動，從而提高學生的分析問題、解決問題的能力。

我們以“長方形和正方形周長”為例，教師運用多媒體投影技術出示一個長方形和正方形的草坪，在此情況下，提出問題“小明和小花要比賽，分別繞著這兩個草坪跑一圈，誰先跑完誰獲勝……”這時，大多數學生都表示這種方法不公平，并提出“小明和小花不是在一個草坪上跑，他們跑的路程可能不相同，也就是這兩個草坪的周長不相同”。于是，教師因勢利導提出：“如何計算這兩塊草坪的周長？”我們給學生留足時間讓他們自主進行探索。一段時間后，有的學生根據周長的內涵，提出“將長方形的四個邊長相加”；有的學生根據長方形對邊相等的特點，提出“分別算出長乘2和寬乘2，再將兩者相加”；還有的學生提出“先算出長、寬的和，再將和乘2”。在學生匯報完基礎的算法后，教師表示肯定，并再次追問：“這幾種算法，你認為哪種較為簡單？”學生通過對比后發現，第三種算法較為簡單，進而得出長方形周長的計算公式。如上可見，通過逐步詢問，我們給出學生自主思考的空間，就能培養起他們主動學習的意識，進而也能促其提高解決問題的能力。

綜上所述，“讓學引思”充分體現了以學生為主體的理念，而讓學生真正動起來，不僅滲透了小學數學核心素養，而且提高了課堂效率。在小學數學課堂中，教師應把握“讓學”與“引思”兩者的辯證關系，讓學生在充分的學習時間與自主探索的學習空間中提升參與度。此外，將“讓學引思”這一理念滲透到小學數學課堂教學中，能夠改變傳統的教學模式，讓學生成為課堂的主體，使教師成為課堂的組織者與引導者，進而為高效課堂的構建提供最基本的保障。

作者單位 甘肅省天水市麥積區龍園小學

責任編輯：張 言