面向人人，有教無類是中國式教育現代化的初心，也是學校的價值所在。2023年，西安市翠華路小學與西安市教育科學研究院特教工作室開展了特殊兒童隨班就讀的研究。這是筆者教育生涯中第一次采用質性研究的方法，就一個孩子的問題開展的課堂支持策略研究；第一次在整整一年的時間里只專注于此項目，并進行集中研討。在西安市教育科學研究院的引領下，我們回到原點，問道方圓，用“在場教育”理念審視辦學中存在的問題，以特殊教育隨班就讀實踐為切入點，進而嘗試構建“人人在場，融合發展”的差異教育。

一、理念變革推動教學質量推升

《中國教育現代化2035》中指出，“更加注重融合發展”“更加注重面向人人”“更加注重因材施教”。

不少家長擔心特殊孩子的存在會影響課堂教學質量。學校非常理解家長的心情，為此學校借助日常交流、家長學校等契機，向家長科普孤獨癥的障礙性特質、隨班就讀的政策等，逐漸贏得家長共識。融合教育不僅給了特需生一次公平受教育的機會，而且可以增強普通孩子的同理心，教會他們學會包容，寬以待人。

經過一年多的實踐，特需生的融入使得班級的凝聚力空前強大。學生們搶著和特需生坐同桌；特需生上臺展示，臺下的學生自發鼓掌；特需生不在教室，馬上有學生自主去找；放學時下雨，有學生幫特需生把帽子戴上……學生們感受到自身價值，變得更加包容和友善。

二、課程變革推動課程轉型

（一）根據差異，定制個性化課程

理想的教育是堅持有教無類，因材施教。特需生的融入，倒逼我們走近具體的孩子。

1.多方評估。入學伊始，學校首先通過家長了解特需生的基本情況，又借助專業機構對其身心進行科學精準的測評，并根據評估結果，觀察和解讀其言行舉止；其次，召集各科教師開展研討會；最后，給出特需生的“最近發展區”，從“心”出發，制訂個性化的教育教學方案。

2.入學適應。完成入學適應是特需兒童融入學校教育的第一步，為此，學校實施了“三級遞進”教學改革，將多樣游戲融入學習活動，強調讓學生在自主游戲中開展“玩式學習”，促使其在環境、教師、同伴的共同作用下，逐步適應小學生角色，認識到學習的意義。

比如，教師在語文課上可以結合具體教學內容，將學習知識游戲化、朗讀角色化、故事表演化；數學課上，教師要注重任務生活化、學習競賽化、過程操作化；體音美學科教師要借助多媒體資源營造學習情境，借助故事情境串聯教學環節，借助角色扮演讓學生體驗學習過程，借助學具游戲促進師生互動等。

3.定制課程。將個體的教學方案體現在每節課的教案中，落實到每節課的教學中。備課時，教師要尊重差異，創設多功能、多層次、具有選擇自由度的學習空間，供學生自由選擇適切自身的學習方式。課堂上，教師要強調隱性關注、缺陷補償和潛能開發，強調集體教學中共性與個性的辯證統一。作業設計應從整體性與個體化、達標性與拓展性、補償性與發展性三個層面著手，做到特需學生一生一教案、一生一作業。

以特需生小梁同學為例，他在行為控制力、注意力、與人交流等方面明顯不足。為此，我們專門為他設計了個性化課程，其中的“魔法視覺課”就是通過一系列的游戲和活動來完成注意力訓練，刺激其口、耳、心并用，鍛煉其思維反應能力。經過一年的課程訓練和追蹤測評，他的視覺、聽覺、知覺和專注力、耐力都有很大進步，如語文的聽說讀寫表現良好，數與代數領域能獨立完成各種運算等。

（二）深度對話，營建良好的生命場

1.深度對話。每個生命個體都具備更加健全發展的可能性。融合教育的目的是將個體內在蘊含的可能性激發出來，而對話是最為自然恰當的方式。翠華路小學課堂強調用真正的對話展開，這也是“在場教育”的應有之義。特需生不愿與人交流，同時也伴有行為問題，教師應圍繞教學目標整合資源，開展教師、特需生、伴學同學三方的對話交流，在對話中融入師生情誼，提高認知能力，促進交往行為。

2.構建場域。深度對話可以建立起良好的教育場域，讓每位學生都能在課堂上發出自己的聲音。以小梁同學為例，剛開始上課時，他并不“在場”，眼神四處游離，不愿跟人說話，即使說話最多也只有四個字。怎么教？我們通過耐心對話，創設教學情境，施以適當引導，漸漸地，小梁同學由原來的不正視、沒反應、不回應，發展為可以與老師四目對視、有所反應，再發展到能夠主動“出場”，能說54個字的長句來表達想法。場域的營造，讓小梁同學漸漸對周圍有了感知，從混沌中走出，日漸產生了自我意識。

一次，班主任老師故意開玩笑說：“小梁，今天多帶的這件衣服送給我吧！”小梁同學說：“你不適合！”老師說：“可以的，不信我穿給你看！”說著就穿起來。這時小梁同學很自然地說：“我給你拉拉鏈。”孩子第一次連說了兩句話，老師非常欣喜。孩子有了表達的欲望，而且完全符合當時的真實交際情境，在對話中體現了孩子語言的發展。

三、教學變革推動教研科學化轉型

（一）“在場”賦能教育智慧

隨著教育生涯的延續，筆者發現教師、學生、教育場三者之間總有一層無形的“隔閡”，這種無形的“隔閡”像電力傳輸中的“信號衰減”，使教學成效大打折扣。為了破解這一“隔閡”，筆者引入西方哲學的“在場”概念，這是教學中的智慧，具有方法論的意義。在融合教育實踐中，“在場”對師生主體意識的喚醒以及學生核心素養的落地具有極大的價值。

記得有一次，小梁同學說同桌把他的練習本撕破了，經過核實，是他自己撕破的。從“在場”視角觀察，很容易發現他有了主動分享的意識，只是尚需厘清思維和訓練表達能力。小梁同學不能復原事實是因為他的短時記憶能力不強、思維混亂，同桌是他的助學伙伴，也是他最熟悉的人，所以他會不由自主地說是同桌撕壞了他的練習本。透過“在場”中的“誣告”和主動分享，我們感受到孩子的明顯進步，備感欣慰的同時，也明確了接下來需強化孩子的記憶和是非觀。“在場”，讓我們更加了解孩子！

（二）“在場”變革，推動教研轉型

“在場”的過程就是“去蔽”的過程。怎樣“去蔽”？讀一讀小梁同學的班主任任老師的教學日記就會明白。如果說任老師的日記是一方小小的舞臺，那么小梁同學就是劇中的主角，他們憂喜與共。老師引導著學生，學生也在影響著老師。融合教育使老師看到了更多生命的不同，看到了教育的力量，也激發了老師們教學研究的熱情。翠華路小學在實踐中摸索出了一套方法，總結編寫了《隨班就讀學生課堂教學支持38問》，致力于幫助廣大老師讀懂特需生的表現，解決特需生的問題，破解對特殊教育的困惑。

融合是挑戰，考驗著每一個教育工作者的良知、智慧和教學水平。融合是機會，促進老師專業提升，助推學校現代化轉型。

作者單位：陜西省西安市雁塔區翠華路小學

責任編輯：張言