20世紀末，信息技術和多元文化的發展促使人們在交際中越來越多地使用非語言符號系統，西方研究者們開始把語言符號和非語言符號統一納入學習認知的分析框架，并形成多模態學習認知理論。例如Maybury和 Hill認為多模態是同時用三個或三個以上的感官進行互動的模態，他們認為通過多模態方式來培養學生的讀寫能力是有效學習的重要方法。新倫敦小組（New London Group）提出建立“多模態讀寫”教學模式和新的“多模態讀寫能力培養”，而國內的研究者張德祿教授在新倫敦小組提出的“多模態讀寫能力教學模式”基礎上提出了多模態話語分析理論，以及適用于外語教學的“多模態讀寫能力形成模式”，強調語言的多模態性，并分析了該模式的優越性。

一、理論研究

《普通高中英語課程標準（2017年版）》突出強調了培養和發展學生在語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個維度的學科核心素養的具體目標，要求堅持以學生為中心，倡導主題語境下的大單元教學理念和英語學習活動觀，重視現代信息技術背景下教學模式和學習方式的合理有效變革，充分利用信息技術和多模態形式呈現課堂教學內容，促進多模態信息技術與讀寫課程教學的深度融合，幫助學生進一步學習和運用英語語言基礎知識和信息技術基本技能，在提升學科素養的同時，增強跨文化交流能力。基于普通高中英語課程總目標、課程與教學論等國內外相關理論研究成果，教師可以結合學生學情，依托教材內容進行促進英語學科核心素養有效形成的“讀寫一體化”理論研究，充分借助多模態信息技術，在一線教學中有效推進高中英語讀寫課程教學評的一體化。

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“多模態”教學又稱“視聽動觸多模態教學”，是指人類通過視覺、聽覺、觸覺等多種感官參與外部環境，從而產生了視覺模態、聽覺模態、觸覺模態等多種交際模態。在多模態信息技術下，開展高中英語“讀寫一體化”教學的實踐與探究，其目的在于拓展英語學習渠道，打造多模態形式的學習資源。在具體的操作過程中，教師要利用多種信息傳遞渠道，通過多種感官途徑傳遞信息，例如借助文字、圖片、聲音、視頻等不同形式的課堂策略來調動學生的多種感官，引導學生與外部環境開展互動，進而促使視覺模態、聽覺模態、觸覺模態等多種交際模態協調合作，語言學習和思維能力發展相融合，提升學生的思維品質。

二、課例研究

圍繞主題意義，在閱讀與寫作教學中以多模態形式呈現連續性文本與非連續性文本的主題探究活動。比如，在實驗研究前、中、后均進行相關的問卷調查，及時了解學生對于“讀寫一體化”學習的興趣點、困惑以及期待值等，并追蹤反饋相關課堂的表現結果，利用“多模態”非語言符號（圖像、顏色、動作、音樂、三維動畫等）在信息承載方面的優勢，圍繞教學目標，設計從導入、寫作前、寫作中、寫作后、討論、小結到作業布置等教學步驟。在平時的教學過程中，教師可以合理運用多模態教學法，利用多種渠道、多種教學手段來調動學生的多種感官，從而使學生對所學知識的印象更加深刻，達到強化教學目標和教學效果的目的。通過觀察和討論，教師要評價各課題活動是否有效利用“多模態”信息技術發揮了“讀寫一體化”教學的優勢，是否在具體的教學環節設置過程中有機滲透了英語學科核心素養的培養，是否注重在實驗前后加強對學生讀寫能力培養的方法論指導，并做數據記錄及比對分析。結合具體的教學課例來說，教師要對高中英語教材中的每個單元的主題語篇進行整體規劃，在課時內容中找到文本主題語境的內在關聯，并實施“讀寫一體化”教學。針對不同類型文本，教師應采用多種樣態，給學生搭建“輸入”和“輸出”能力的腳手架，培養學生深入閱讀文本以及文本寫作的“雙輸”的能力。針對說明、議論類文體，教師應借助思維導圖梳理文本整體框架及段落的內在關聯，指導學生有意識地建立主題句與支撐信息之間的內在邏輯，明晰各分論點在文章謀篇布局中的具體指向功能。具體實施多體現在閱讀的過程中，即讀前、讀中、讀后的任務分層，教師可以利用目標話題的相關視頻、音頻、圖片資料等多模態形式來導入課堂內容，激發學生對文本內容的閱讀興趣及深層次思考。同時，以問題鏈形式環環相扣，層層推進，由表及里地解讀文本字里行間所凸顯的文章中心論點。針對敘述類文本，王初明教授在《如何提高讀后續寫中的互動強度》中提出“續論”理念，倡導讀寫過程中要延續思維，模仿語言。教師可以引導學生繪制“故事山”（開端、發展、高潮、矛盾和結局），圍繞記敘文要素“5個W”來逐層理解全文，關注敘述“明線”（故事線）和“暗線”（情感線），在閱讀過程中逐一發現并解決故事發展過程中的矛盾沖突，準確把握文章的中心思想。此外，教學評一體化的過程中，教師要通過評價量表指導學生讀后續寫的基本脈絡，在有效“輸入”的前提下，引導學生高效續寫文本及故事概要，最終讓學生充分理解不同類型的文本寫作風格、結構框架、語言特色、主題意義和文化內涵等核心概念，培養學生的邏輯思維和批判性思維。此外，教師可根據教材單元目標，結合具體的課時學習內容和學習重點，在教學過程中圍繞主題語境建立任務群，讓學生在豐富多樣的視聽體驗下加深對“讀寫一體化”的感知。與此同時，教師可以通過生活化的場景還原文本素材，合理使用元認知策略、認知策略、交際策略和情感策略等有計劃地進行課堂監控、評價和指導，形成序列化的課堂教學策略，讓學生在實際操作中鍛煉讀寫能力。比如在教授“Food and Culture”閱讀文本時，筆者采用以讀促寫的策略，以圖表形式總結了文本敘事的細節及深層的文化信息，致力于用英語講好中國故事，帶領學生品味舌尖上的中國。在教授“Journey Across a Vast Land”兩篇連續性文本時，筆者先播放了介紹加拿大整體概況的視頻，之后用預習學案整理的流程圖來替代作者火車旅行的線路，指導學生深度理解文章中旅行的線索以及加拿大的相關背景信息，幫助學生梳理游記類文本的寫作思路。在教授“The Internet”閱讀文本時，筆者先解讀了文章主標題及副標題的內涵，以此導入課堂內容，之后設計了文本寫作框架的形象化思維導圖，并以此為抓手，幫助學生由淺入深地理解文本夾敘夾議的特征和上下文的行文邏輯，理解文章的內涵。

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在新時代背景下，在教育形式和內容多元化的大框架下，從“雙基”到“三維目標”，再到學科核心素養，英語教學目標逐步細化。以多模態信息技術支撐下的“讀寫一體化”教學為例，學校應高度重視現代信息技術背景下的教學模式和學習方式的變革，教師應通過一系列多模態形式的課堂活動引導學生積極參與、獨立思考，并鼓勵學生根據自我評價量表，開展學生自評、小組互評活動，幫助學生在具體的語言環境中提升自主學習能力、批判性思維能力、語言習得能力和語言綜合運用能力。

作者單位：陜西省西安市鐵一中學

責任編輯：張言