[摘  要]教育幫扶是振興鄉村教育、鞏固鄉村振興成果的有效戰略。本文分析了高職院校在教育幫扶過程中遇到的問題，以蘇陜協作為例，以促進職業教育發展為幫扶目標，探討高職院校幫扶教師隊伍“組團式”整體嵌入的幫扶方法。幫扶者與被幫扶者以“師徒結對”為紐帶，多措并舉地提升被幫扶學校的育人水平，實現了鄉村職業教育由被“輸血”向自我“造血”轉換。該方法拓展了教育幫扶手段，可有效提升鄉村職業教育幫扶成效，賦能鄉村職業教育內涵、鞏固鄉村振興成果。

[關鍵詞]教育幫扶  職業教育  鄉村振興

課題：陜西高等職業教育教學改革研究項目《教育人才“組團式”幫扶助力鄉村職業教育振興的實踐與研究》（課題編號：23GG09）；陜西省教育科學“十四五”規劃2023年度課題《教育“組團式”幫扶背景下中職院校專業課程“中高協作”教學模式研究》（課題編號：SGH23Y3059）；商洛市教育科研規劃課題《鄉村振興背景下教育組團式幫扶實施路徑研究》（課題編號：sjky2023401）；陜西國防工業職業技術學院校級課題《鄉村振興背景下教育組團式幫扶實施路徑研究——以山陽職教中心數控專業為例》（課題編號：Gfy23-70）。


引  言

教育扶貧的核心理念是提升脫貧地區和脫貧人口的自我發展能力，形成穩定脫貧和持續發展的有效機制，而教育幫扶是穩定脫貧和持續發展有效機制建立的關鍵，通過此方法可轉變觀念、阻斷貧困代際傳遞。職業教育作為與經濟社會發展關系最為緊密、耦合度最高的類型教育，在我國鄉村振興中發揮著不可替代的作用。2022年，《中共中央組織部等關于印發〈國家鄉村振興重點幫扶縣教育人才“組團式”幫扶工作方案〉的通知》明確，按照“精準、可實現、可持續、有成效”的原則，首次提出“1個東部中職學校+1個省內高職院校”即“1中+1高”職業教育幫扶模式。蘇陜協作共同組建教育人才“組團式”幫扶隊伍，以“輸血式”快速融入，帶動“造血式”自我發展，提升鄉村振興重點縣的職業教育質量，賦能鄉村產業發展。相對于同級教育幫扶，在學生、課程、教材等同層次的無縫對接中，高職院校幫扶團隊還面臨著職業教育層次從“高向低”的轉換、受教群體年輕化、教學內容深淺界定難、考核評價體系單一等問題。因此，如何破解高職幫扶的困境，發揮高職教育專業授課優勢，提升教師教學能力，培育優秀的技術技能型職業教育人才助力鄉村職業教育振興是亟待解決的問題。

高職教育幫扶面臨的困境

1.教學層次的轉變

中、高等職業教育是兩種不同層次的職業教育，兩者都具備職業屬性，都是培養技術技能型人才。但前者是高中階段教育的重要組成部分，重點培養技能型人才，發揮教育基礎性作用，而高等職業教育是高等教育的重要組成部分，重點培養高端技能型人才，發揮職教引領作用，兩者的人才培養目標迥異。高等職業教育在育人模式、課程體系、師資隊伍、實訓條件方面更加完善，辦學機制明確、清晰，形成了與高等教育并列的教育格局。反之，前者的重心在基礎教育，更加注重學生的文化課基礎培養。近年來，隨著職教高考的興起，大部分學校將職教高考升學率列為學校發展和考核的重要指標，弱化了對專業課程教材、資源的重視和投入。對此，高職幫扶教師會在工作中面臨融入難、開展難的問題。

2.教學對象的轉變

目前，高等職業教育生源有兩個方面，以陜西省高職招生為例，一部分生源來自高考，另一部分生源來自高職院校的單獨自主招生考試（簡稱“單招”），招生對象為職教中心畢業生及部分高三學生。總體生源中，高三畢業生占總人數的一半以上，學生經歷過系統化的知識學習，保持著良好的學習習慣，具備一定的自律能力，且年齡分布基本在18歲左右，心智較為成熟。反觀被幫扶群體的生源，主要來自中考“落榜生”，學生年齡范圍在14周歲至17周歲之間，正處于叛逆青春期，未形成良好的學習習慣，自制、自律能力較差，導致基礎理論知識薄弱，在課堂常會出現注意力不集中的情況。盡管學生會在新課程、新學期伊始，能夠保持積極、端正的學習態度，但隨著課程的持續深入，學習任務的加重，枯燥冗雜的課堂成為學生欲迫切逃離的“枷鎖”。

另外，大部分學生對所學專業認識不足，部分學生及家長對專業的理解也僅限于專業名稱，對專業課程體系、專業學習內容、升學及就業方向、崗位需求等缺乏充分了解。學生接觸專業課程內容后，會有較大落差感，出現厭學、學習意愿不強烈等現象。高職教師雖有輔導員經歷，掌握了一定的溝通、管理能力，但面對被幫扶學生“自制差、不會學、學不會”等特點，也會面臨課堂上“管不住、不好管、管不好”的困境。

3.教學內容的轉變

教學內容是人才培養方案中學生素質及技術技能培養目標的外在體現。高職專業課程多聚焦于學生對專業知識、設備的理解，基礎理論需要高等數學、電子電工等課程的有力支撐。鑒于不同職業教育階層學生培養目標的不同，專業培養中更注重技能基礎培養，與學生的基礎文化程度相匹配。開設課程時，教學目標、教學內容在能力培養上呈現遞進、遞增的關系，但教學內容的分割點難于把握。

教材是教學內容的載體和具體體現，目前職教教材開發仍存在不對接、不對等問題。以“十四五”規劃教材為例，高職教材占比為73.02%，而與其相關的教材占比僅為26.98%。其中，中職類裝備制造大類教材入選291種，但專業核心課程僅有82種，占比只有28.2%，專業教學中缺乏適用性好、針對性強的優秀教材，甚至部分教材與高職教材內容重疊度較高，導致高職教師在教學目標、教學內容上存在難易、深淺的把握困難，不好界定教學內容。

4.教學信息化環境的轉變

信息化教學水平的高低依賴信息化的建設水平，包括數字化的教學資源、數字化教學硬件以及數字化的學生終端等。目前，大部分學校的信息化教學硬件如智慧教室等已初步完善，基本實現了每個班級具備一臺多媒體設備，可滿足授課教師的教學需求。但為了規范學生的在校行為，強化學生在校學習監管，大部分學校在學生管理制度中明確要求學生入校不能攜帶手機等電子產品。對于信息化教學而言，課前與課后的線上預習、總結、練習等均是信息化教學的重要組成環節，而學生信息化終端的缺失，則無法進行線上的課前課后學習活動。

另外，有的學校的信息化教學資源較為匱乏，部分被幫扶學校甚至還沒有建設一門精品在線課程。學校對信息化教學的理解還停留在教學設備的信息化，不重視數字化教學資源建設，也缺乏相應的政策支持。

5.考評形式的轉變

考評是檢驗課程教學成效的有效方法。“職教20條”指出健全德技并修、工學結合的育人機制，完善評價機制，規范人才培養全過程。教育部發布《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》，明確要強化實踐環節，加強實踐性教學，實踐性教學學時原則上占總學時數50%以上。

因此，高職專業課程考核由兩部分組成，分別是理論測試和技能測試，分數占比各為50%。另外，評價結果應更凸顯過程性考核。當前，職業教育課程開設的局限多在于教學資源與教學硬件。因缺少資源，部分專業課程無法保證實踐環節的有效開展，難以準確評價學生的學習過程。鑒于辦學歷史、定位等問題，被幫扶學校的師資隊伍中基礎課教師占比較多，而專業課教師數量較少。在國家對職業教育的明確要求下，雖然部分學校的專業課教師數量得到有效補充，但多數為基礎課程教師轉型、轉崗而來。例如，因學校師資隊伍建設的需要，原本教授物理課程的教師經專業培訓后，轉型為汽車專業課程教師。然而在實際教學中，部分教師囿于慣性思維，將學生的期中考試成績與期末考試成績作為評價標準，而對學生的技術技能水平進步、學習效果提升不夠關注。

對策研究

1.以“師徒結對”幫扶為紐帶，打造“1+1+1”專業課程教學團隊

“師徒結對”幫扶是教育幫扶中精準幫扶的具體體現，將專業相近的高職幫扶教師與被幫扶教師進行匹配，明確兩者之間的具體責任與義務，形成精準幫扶方法。“師徒結對”幫扶在幫扶者與被幫扶者之間建立了溝通的橋梁，對于高職幫扶教師，可通過被幫扶教師了解學校定位、專業發展現狀、課程開設情況以及學生情況，以加深對被幫扶學校辦學層次的認知，掌握其專業發展和課程開設現狀。對于被幫扶教師，高職教師具備專業建設、技術技能、教材編寫、學生技能大賽等方面的豐富經驗，通過深入融合、交流，可填補自身對職業教育類型的認知空白，解決專業定位模糊、人才培養目標不明確、技能大賽成績不理想等難題。

班主任是與學生距離最近的教師，充分掌握著學生的性格特點。在幫扶過程中，將班主任掌握的學生特點和豐富的管理能力與專業教師的教學能力“互補”，可幫助幫扶教師快速融入課堂，提高教學針對性。因此，可圍繞授課班級，聯系專業班級班主任，形成育人與課程、專業高低的兩個“互補”，創建“1個班主任+1個高職教師+1個被幫扶教師”混合型專業課程教學團隊（見圖1）。

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2.以“任務導向”為主線，創新分層教學設計

教學設計是有效開展教學活動、實現教學目標的基礎。針對學生個性差異化、可塑性強等特點，教師可結合課程培養目標優化教學設計，做好德育工作，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。被幫扶學校招生是落實“教育兜底”的方式之一，尤其在鄉村振興重點縣，職業教育是實現“扶智扶志”的有效途徑之一。在被幫扶學校中，因生源結構復雜、學生學習能力層次參差不齊等原因，學生會有“不想學”“不會學”“學不會”等情況。對此，學校可以“1個班主任+1個高職教師+1個被幫扶教師”混合型專業課程教學團隊為基礎，定期開展課程教學研討，梳理專業人才培養方案，確定課程教學內容，創新教學方法。按照學情不同，設計分層次的模塊式教學目標和內容，實現分層教學設計。針對“不想學”的學生，班主任領銜，重點關注學生的思想動態，通過課前、課后談話，深入了解學生的思想情況，摸清學生思想動向，引導學生端正學習態度。被幫扶教師、高職教師應積極配合，弱化教學內容的難度，合理融入思政元素，實現課上、課下全過程育人，達到“扶智”先“扶志”的目的。針對“不會學”“學不會”的學生，應摒棄傳統“滿堂灌”式的教學方法，可以“理實一體化”教學為基礎，被幫扶教師注重實操過程，高職教師側重理論內容，以“翻轉式”“討論式”等教學手段優化教學方法，將知識趣味化、簡單化，讓學生“輕松學”“快樂學”，實現“志智雙扶”。

3.以“示范課—協作授課—聽課—評課”為主線，螺旋式提升被幫扶教師的能力

教育“組團式”幫扶是以教師隊伍整體的“嵌入式”方式，在短期時間實現內提升幫扶對象師資水平的一種幫扶機制。幫扶目的則是通過短期“輸血式”的師資輸入，提升被幫扶學校的教學能力，使教師隊伍實現從被“輸血”到自我“造血”的轉換，有效提升被幫扶教師的教學能力與水平是高職幫扶教師實現教育幫扶任務的目標之一。

示范課具有直觀、新穎等特點，也是提高教學質量，互相交流，取長補短的一種重要手段和途徑。高職教師通過課程示范課的教學設計、備課，將課程思政、學情分析、“理實一體化”教學等有機結合，并會充分展示自己設置教學計劃、組織教學內容的理念。對于被幫扶教師，課程示范課是將教學計劃進行演繹、實施的過程，通過現場聽講、觀察，會加深自己對教學設計、教學方法、教學實施等教學基礎理論的理解。另外，示范課中的教學導入方式、信息化教學、師生互動、教學評價等教學活動，也為自己提供了可參考的依據。

協作授課是高職教師與被幫扶教師共同進行教學設計、實施課程教學的一種協作方式。以被幫扶教師為主，高職教師為輔助，通過同上一節課的形式，協作做好教學設計，并及時探討教學實施中的問題，可幫助被幫扶教師快速提升能力。

聽課、評課是對課堂教學成敗得失及其原因做中肯分析和評估的一種方式，通過聽被幫扶教師的單獨授課，可系統了解其在教學設計、教學活動、教學實施等方面的表現，分析其中存在的問題。隨后，結合被幫扶教師一個周期內的學習、吸收情況，制訂下一周期的幫扶的目標與內容，幫助被幫扶教師實現教學能力的螺旋式上升。

4.以“賽教融合、以賽代練”為核心，開展多維度考核

深化復合型技術技能人才評價模式改革，可彰顯職業教育的類型屬性。一直以來，職業教育的學生評價主要依賴于評價體系和方法較為成熟的普通高等教育，多采用期中、期末考試等以考為評的方法，尤其在被幫扶學校更為明顯。近年來，隨著《國家職業教育改革實施方案》的出臺與實施，職業院校技能大賽逐漸成為職業院校辦學、提升學生技能水平的重要競技場。因此，高職幫扶教師需要扭轉“考試就是評價”的慣性思維，豐富評價方法和考核手段，如在課堂環節增添“技能隨堂測驗”“技能周周測”等，加強過程性考核。另一方面，還可以充分利用各級技能大賽，高職幫扶教師與被幫扶教師一道分析往年參賽的弱點，瞄準賽項改革難點，提煉技能大賽考核內容、考點，將專業課程教學內容與技能大賽賽項內容對接，幫助學生夯實基礎知識，提升技術技能水平。在專業課程教學過程中，可“潤物細無聲”地融合技能大賽考核內容，破除單一的考試評價方法，重點考核學生的實操能力，注重教學過程評價，把技能節及技能大賽的選拔、比賽結果作為考核參考依據。同時，學校可推行“雙證書”制度，將國家職業資格證培訓、1+X的考核大綱及要求，納入專業人才培養方案，使學生在取得學歷證書的同時，也取得相應的國家職業資格證書或者企業認證證書，真正實現就業和社會職業崗位要求的無縫對接。

結  語

教育人才“組團式”幫扶是振興鄉村教育、賦能鄉村振興的重要舉措。蘇陜協作中“中高協作”教育人才的整體嵌入，打破了原有固化的教育教學現狀，給職業教育帶來新的“血液”和“生機”，但幫扶團隊在教育教學及教學管理中也面臨著因教學對象轉變、教學內容轉變、教學環境帶來的困境。幫扶團隊以“師徒結對”為紐帶，打造“1+1+1”混合式教學團隊，借助教育幫扶“齊備課、同上課”機制，創新分層次教學設計，轉變了傳統的單一教學評價方式；以“賽教融合、以賽代練”為目標，實現多維度考核，創新課程教學評價；以“示范課—協作授課—聽課—評課”為主線，助力被幫扶教師的教學能力螺旋式遞進，實現了從被“輸血”到主動“造血”的轉換，鞏固了鄉村振興成果。

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（薛帥、劉少陽、權春鋒、沈博：陜西國防工業職業技術學院）

責任編輯：張言