目前，高中生物學課堂教學提問設計主要存在兩個方面的問題：一是提問內容缺乏情境基礎，二是提問方式缺乏思維引導。為了更好地推動學生的“深度學習”，教師設計問題時應聚焦真實的問題情境，讓學生在熟悉且有意義的場景中思考；提問時要有合理的思維梯度，由淺入深、層層遞進地引導學生學習；呈現問題時要加大問題的項目化建設，以綜合性項目任務促使學生主動探索；在評價環節中要注重拓展問題的寬度，鼓勵學生從多視角思考問題。

一、課堂提問設計在生物教學中存在的主要問題

（一）提問設計內容缺乏情境基礎

教育部公布的《中國高考評價體系》提出“一核四層四翼”的要求，強調學習者在面對實踐或學習探索的問題情境時，需在正確思想價值觀念的指導下認識問題、分析問題和解決問題，考試評價也應指向核心素養。生物學作為一門與日常生活聯系緊密的自然學科，其核心素養的體現離不開具體化、生活化的真實情境。

在課堂教學過程中，教師理應根據實際需求，精心設置不同層級的問題，引導學生分析問題、解決問題，以此培養學生的學習能力。然而，在當前大力倡導培養核心素養的形勢下，多數教師教學的重點仍停留在知識本身，課堂提問環節存在明顯不足，嚴重缺乏情境基礎，即便創設了情境，也是教師憑空設想的理想化情境。生物學包含眾多抽象知識，就拿遺傳學部分來說，其多是對微觀抽象世界的呈現。學生很難將其與情境建立聯系，這極大地影響了學生的學習效率。

（二）提問設計方式缺乏思維引導

教學活動應建立在解決問題的基礎上，教師在課堂教學中的一切行為，目的在于提升學生的思維品質，助力學生解決實際問題，提升學生的學習能力。因此，在教學過程中，教師要緊密結合教學內容，精心設計能夠切實促進學生思維發展與延伸的問題。然而，實際教學現狀卻不盡如人意。很多教師常常會拋出群體無意識問題，導致學生只能以簡單的“是、不是、有、沒有”這類集體性的簡短回答來應對。還有部分教師熱衷于在課堂上提出事實性問題，這些問題基本源于教材中的既定概念，答案早已明確。僅有極少數教師會在課堂上提出理解性問題，他們會根據所講授的內容，引導學生思考“為什么”“還有什么”等具有理解與應用性質的問題。但遺憾的是，這些問題在一定程度上同樣存在不足，雖然相較于前兩類問題有所改進，卻依舊未能有效引導學生的思維方向，更多的只是對學生知識記憶情況的簡單測試，學生往往用一兩句話就能作答。

二、面向“深度學習”的課堂提問設計策略

（一）“深度應用”，問題設計聚焦真實性的情境創設

課堂提問是否高效，其核心環節在于對問題是否進行了周密設計。在布魯姆的認知目標分類體系中，“應用”這一層次著重強調學習者需在全新的情境中自如且靈活地運用所學知識與技能。而要實現“深度學習”，就必須打破知識內容與生活之間的隔閡，讓知識與現實情境深度交融，實現知識的條件化與情境化。唯有如此，才能達成高階學習目標，引導學生全身心地投入“深度學習”中，真正實現知識的內化與能力的提升。

因此，教師在課堂教學中設計問題時，要為學生創設真實且熟悉的問題情境。一方面，要緊密結合學生所學內容，根據學生生活實際，精心挑選真實事件或熱門話題；另一方面，要巧妙地將問題情境與教學內容緊密結合起來，引導學生在知識與情境相結合的基礎上展開探究。在這個過程中，教師要培養學生正確的生命觀，讓他們從生物學的視角理解生命現象；要培養學生的理性思維，使其能夠運用科學的方法分析和解決問題；還要引導學生樹立強烈的社會責任感。這樣一來，學生在真實熟悉的情境中就能實現知識的遷移運用，進而有效解決實際問題，真正將知識內化為自身能力。

在人教版高中生物必修1《光合作用與能量轉化》的教學中，教師可以依托“大棚蔬菜種植過程中，即便在白天，大棚內也會懸掛發出紅色或藍紫色光的燈管”這一真實情境，引導學生思考這種操作的益處，以及不同顏色的光對植物生長會產生怎樣的影響等問題，以此激發學生的好奇心與探索欲。在講授《細胞呼吸的原理與應用》一課時，教師可以引入谷堆發熱、家庭釀酒、水稻根部發黑等貼近學生生活的事例。這些生動具體的事例能夠迅速吸引學生的注意力，激發學生對有氧呼吸和無氧呼吸原理的探究欲，幫助學生更好地理解細胞呼吸在不同生活場景中的表現形式與內在原理。

（二）“深度分析”，提問方式打造延展性的思維梯度

思維型課堂教學理論認為：思維具有跳躍性，學生思維發展遵循由簡單到復雜、由表象到深入、由具象到抽象的根本規律，學生獲取知識的過程也是構建邏輯思維的過程。因此，在課堂教學過程中，教師要凸顯學生的主體性，不斷提升學生構建知識體系的能力。高中階段，教師可以課前了解學生實際情況，收集學生預習時提出的問題，再科學地設計問題梯度。在課堂提問過程中，教師要根據教學內容，從簡單、具體且認知水平較低的問題開始，以前一個層次為基礎，向復雜、概括的高認知水平的問題過渡；還要在問題設計中體現思維的引導與發展，適當為學生設計思維上升的臺階，讓學生拾級而上，逐步逼近核心問題，在提高學生解決問題能力的同時，提升學生的思維高度。

在人教版高中生物必修2《基因指導蛋白質的合成》中有一個教學難點：“堿基數目—密碼子—氨基酸”之間的關系，大多學生不容易理解。教師在講解時便可以應用如下提問引領學生。梯度一：假如1個堿基決定1個氨基酸，4種堿基決定          種氨基酸；梯度二：假如2個堿基決定1個氨基酸，4種堿基決定         種氨基酸；梯度三：假如3個堿基決定1個氨基酸，4種堿基決定         種氨基酸。這樣一步步引導學生達到解決“至少幾個堿基才可以決定20種氨基酸”這一問題的目的。

（三）“深度綜合”，問題呈現加大綜合性的項目建設

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確提出在生物學教學中落實科學、技術和社會相互關系的教育，同時注意生物學與其他學科間的聯系，這有利于學生理解科學的本質、科學的思想方法和跨學科的科學概念及過程，有利于發展學生的學科核心素養。在教學過程中，教師要引導學生進行深度學習，讓學生運用高階思維解決實際問題。

在人教版高中生物選擇性必修2《人類活動對生態環境的影響》教學中，關于如何處理污水這一問題，教師可以要求學生調查污水產生的原因，判斷是生活污水還是工業污水，引導學生結合所學知識和生活實際，辨別工業生產中產生的污水和生活中產生的污水的類型，讓學生結合所學物理、化學學科知識，提出一些科學的、有針對性的處理對策。例如，對于生活污水可以采用物理沉降、活性炭吸附等方法；對于工業污水，可以利用化學酸堿中和劑進行處理。此外，還可以結合生物學科知識，采用人工生物浮床修復生態環境。在條件允許的情況下，教師可以帶領學生開展科學實踐活動，讓學生探究多種處理手段處理污水的效果，并提出合理的建議。

（四）“深度評價”，拓展辯證性的思維寬度

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》中要求生物學教師要重視評價，提倡在評價中關注學生的個體差異和發展需求，幫助學生認識自我、建立自信，改進學習方式，促進學生學科核心素養的形成。因此，教師可以根據學生回答問題的情況，采用合理的追問、鼓勵、反問等方式進行評價，也可以采用生生評價的方式，引導學生學會辯證分析，從而達到提升學生思維的目的。當學生的回答沒有達到預期目標時，教師可以鼓勵學生，并提供一定的案例、數據等材料，引導學生積極思考，讓學生及時修正自身問題。這種評價方式不僅能夠促進學生思維的發展，還能夠提升學生回答問題的自信心。不僅如此，教師應多觀察、留意學生的不同表現，洞察他們思維的差異性，對于有一定拓展思維空間的學生，要進行深度引導和挖掘。還要鼓勵生生互評，如組織小組討論，讓學生互相評價觀點和思路，在自主、自由、開放的氛圍中不斷推動“深度學習”的發生。

總之，課堂提問猶如針線，能把一堂課零散的知識整合為一體。因此，教師設計問題時，應注重培養學生的思維能力，以生活中的真實情境為學生搭建思維的基點，充分引導學生構建知識體系，培育學生良好的思維品質。讓學生從“情境”中發現“問題”，通過解決問題獲取“知識”，將知識轉化為“技能”，以此提升“能力”，最終實現“素養”的全方位提升。

作者單位  陜西省漢中市洋縣中學

責任編輯：張言