唐朝學者劉知幾曾言：“史之為用，其利甚博。乃生人之急務，為國家之要道。”然而在現實中，學生的歷史學習常陷入死記硬背的窠臼，對歷史的認知往往停留在“知其然不知其所以然”的層面。蘇霍姆林斯基指出：“學生的智能發展，取決于良好的閱讀能力。”這一論述既強調了閱讀對智能發展的決定性作用，也為教師培養學生的歷史閱讀能力指明了方向。那么，如何在歷史教學中有效提升學生的閱讀能力？以下從三重維度展開探討。

一、洞察歷史本質：超越線性歷史觀的認知突圍

歷史的進程必然是單向發展的嗎？多數學生常給出肯定回答，其根源在于以線性歷史觀看待人類社會的變革。正如王汎森在《近代中國的史家與史學》中所述：“歷史發展是線性的、有意志的、導向某一個目標的，或是向上的、不會重復的、前進而不可逆轉的。”這種歷史觀簡化了歷史演進的復雜性與多樣性，預設了一個理想化的終極目標。費正清在《偉大的中國革命》中亦指出：“中國共產黨的革命遵循中國自身邏輯，完成重大變革卻延續歷史脈絡，并未使中國‘西方化’，僅實現了現代技術的融入。”

因此，教師需引導學生在歷史閱讀中摒棄“歸納簡單規律”的線性思維，建立多維視角。以呂思勉的《中國通史》為例，其核心并非展現“王朝更迭的循環”，而是以治亂興衰、統一多民族國家的形成、中華文明演進為主線，勾勒中國歷史的大脈絡與大趨勢。葛兆光在《中國思想史》中更直指要害，“思想史并非‘歷史時間中的思想導游圖’”，強調真實歷史是非線性、非連續的。閱讀此類著作，學生得以窺見“一般知識、思想與信仰世界”的復雜性，打破對歷史的簡單化認知。

二、把握歷史全貌：多維度關聯的整體認知

我們常見的史學著作涵蓋經濟史、政治史、社會史、文化史等內容。事實上，同一歷史時期的經濟、政治、社會、思想文化是同步演進且緊密關聯的，單從某一層面難以把握歷史全貌。經濟運行是否獨立于政治？政治決策背后是否缺乏思想動因？思想觀念是否與社會現實無關？以上問題的答案顯然都是否定的。

文學堪稱歷史的鏡像。錢穆在《中國文學史》中系統梳理了從《詩經》到明清章回小說的發展脈絡，以史學視角闡釋文學演變，提出“講文學應先明白歷史，并非就文學講文學，文學只是抽出來的，并非單獨孤立的”的觀點。文學既反映社會思潮，也折射經濟狀態——通過文學史閱讀，學生得以穿透單一領域，獲得歷史的整體性認知。例如通過唐代詩歌，學生既能感知科舉制度對士大夫階層的影響（政治維度），也能窺見均田制崩潰后的社會矛盾（經濟維度），更能捕捉儒釋道思想的交融軌跡（文化維度）。

三、回歸歷史現場：“了解之同情”的共情式閱讀

陳寅恪在《馮友蘭〈中國哲學史〉上冊審查報告》中提出“對于古人之學說，應具了解之同情”，直指歷史閱讀的核心要義。學生常以“上帝視角”評判歷史人物，唯有回歸歷史現場，方能沉下心客觀分析。此時便會發現，許多歷史選擇并非主觀臆斷，而是在特定情境下的無奈之舉或最優解。以安史之亂初期唐玄宗的決策為例，后人多詬病其失誤，但若置于“叛亂驟起、兵力分散、信息滯后”的歷史現場，便能理解其決策面臨的復雜性——任何舉措都可能引發連鎖反應，需要在多重風險中權衡取舍。

朱熹云：“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思。”歷史閱讀作為終身學習的基礎技能，非一蹴而就，需要長期積累。教師應引導學生養成“讀前預設問題、讀中批注思考、讀后復盤總結”的習慣，通過撰寫歷史隨筆、開展跨文本對比等方式深化理解。唐太宗言：“以史為鑒，可知興替。”歷史本質是對“變化”的研究，唯有通過深度閱讀洞察過去的邏輯，方能為未來提供啟示——讀史不僅是追溯他人的故事，更是對自身生命及認知的淬煉與升華。

作者單位：陜西省咸陽市彬州市中學

責任編輯：張言