陽光穿過教室的紗簾，在孤獨癥兒童小宇的課桌上投下斑駁光影。這個總執著于將物品擺正的男孩，突然伸出食指觸碰跳動的光斑。這細微的瞬間，讓我眼眶濕潤——《什么是教育》中反復提及的“喚醒”二字，在此刻獲得了最鮮活的詮釋。在特殊教育的這方天地中，這樣的覺醒時刻總是以動人的方式悄然發生。

什么是教育？書中這樣寫道：“教育是在人與人（尤其是年長者與年輕一代）的交往中，通過知識內容的傳授、生命內涵的分享以及行為舉止的規范，將傳統教給年輕人，使他們在其中成長，舒展自由的天性。”面對班級里12名患有孤獨癥譜系障礙、發育遲緩和唐氏綜合征等學生，在我最初接手時，傳統“缺陷補償”的慣性思維讓我陷入困境。直到我理解了雅斯貝爾斯在書中傳達的“教育即生成”的哲學命題，重新以“存在先于本質”的理念去面對每個特殊兒童時，我理解了他們是完整的生命個體。這一認知的轉變徹底重構了我的教育理念：從試圖消除“問題行為”，轉向為學生搭建充滿可能的成長空間。在這樣的轉變中，教育不再是對問題的“修補”，而是一場關于生命自覺與共同生成的喚醒旅程。

一、教育即生成：發現生命的無限可能

明明剛轉來時，三年普通幼兒園的“放養”經歷讓他如同脫韁的小馬，他在常規訓練課上掀翻桌椅，在感官訓練時亂扔教具，在課間操時肆意奔跑，甚至還給老師起外號，隨意打罵同學和家長。作為班主任，我每天都會收到各科老師的“告狀”，明明成了讓老師們頭疼的“名人”。

但當我們開始實施“動態評估—優勢發掘”的個性化方案后，被貼上“多動癥”標簽的明明在自然認知課上展現出了驚人的生命感知力。雨后清晨，他會蹲在角落觀察蝸牛爬行的痕跡；在體育課上，他能通過葉脈紋路準確辨別十余種葉子。最動人的是在生活適應課上，他捧著蒲公英，眼睛發亮地對我說：“老師你看！這是‘降落傘’種子，風一吹它們就去旅行，明年春天又會開出‘小太陽’！”

受維果茨基“最近發展區”理論啟發，我們為明明設計了“植物觀察員”的角色。每天記錄草莓生長變化的任務，奇跡般地讓他躁動的雙手安靜了下來。當教育摒棄標準化評判，轉而采用光譜式評估，當課堂從“矯正訓練場”變為“潛能孵化器”，那些曾被視為缺陷的特質，都能在適宜的環境中綻放出獨特光彩。

二、教育即對話：超越語言的心靈交流

在特殊教育課堂，非言語溝通占據主導，傳統對話模式需要重新建構。孤獨癥女孩小文的案例給了我們深刻啟示。語言功能嚴重受損的她曾因無法被理解而急躁大喊，經過半年相處，我們建立起獨特的溝通方式：她把手放在眼睛旁，表示想去午休；雙手搓動，則是想玩橡皮泥。這種超越語言的交流方式，印證了雅斯貝爾斯所說的“對話是通向真理與自我認識的途徑”，真正的對話是靈魂的碰撞，而非詞語的交換。

在教學實踐中，我們重新審視“蘇格拉底式對話”的現代價值。在“水果超市”主題課上，唐氏兒童樂樂反復混淆橘子和橙子。我放棄圖卡教學，帶孩子們走進真實的水果市場。通過觸摸、聞，孩子們在多重感官體驗中建立了認知。終于有一天，樂樂指著班級文化墻上的圖片，清晰地分辨出兩者的不同。這一刻的教育成功，不在于知識傳遞的效率，而在于思維火花的點燃。

三、教育即守望：靜待生命的美好綻放

雅斯貝爾斯的《什么是教育》一書以哲學的視角，從教育大環境談起，論述了教育的類型、教育的目的與意義、教育的過程與任務、教育與語言及教育與文化的關系等內容，讓我們明白教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。在特殊教育領域，這句話有著更深的意義。當普通教育在追求效率與標準時，特殊教育守護著教育最本真的模樣：耐心等待、細心發現、溫柔喚醒。

這種守望哲學在多重障礙的學生身上體現得尤為明顯。患有腦癱和精神障礙的童童，花了整整一個學期才學會雙腳跳。當他終于在課間操成功跳起三厘米時，那一刻的欣喜，不僅是師生共同的感動瞬間，而且是對“教育即生成”更深層次的認識。

就像明明精心照料的綠蘿，它的藤蔓雖未按照預期生長，卻在某個清晨用新生的卷須擁抱陽光。讀完《什么是教育》一書，我更加堅信，教育的本質是喚醒——喚醒沉睡的潛能，喚醒生命自覺，喚醒靈魂深處更好的自我。在這條特殊的教育之路上，我們既是喚醒者，也是被喚醒著，與孩子們共同書寫著關于生命成長的動人篇章。（文中學生名均為化名）

作者單位：山東省榮成市特殊教育學校

責任編輯：張言