寫作是學生語文學習的重要部分，也是學生識字、寫字、閱讀、口語交際的綜合展現，同時還是學生語言學習由低階思維向高階思維發展的重要表征。從核心素養培養角度出發，寫作教學是培養學生綜合運用語言能力的關鍵，也能促進學生語言和思維的發展。

一、小學高年級學生記敘文基本寫法的要求及問題

這里討論的高年級是指小學階段的五年級和六年級，小學高年級是學生高階思維能力發展的重要階段，也是學生成長過程中的重要過渡階段，既是對學生小學階段的總結，又是為學生今后發展奠基的重要階段。在本階段，隨著知識的逐漸疊加，心智的逐步發展，學生通過幾年的語文學習，在自身的學習積累和教師的指導下，駕馭語言文字的能力得到很大提升，基本達到了獨立寫作、自主修改的要求。

語文課標已將“寫（習）作教學”更改為“表達與交流”，并從寫作意識的培養和寫作的各項要素等方面對小學高年級學生提出了具體的要求。即：養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。能寫簡單的記實作文和想象作文，做到內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要進行分段表述。這里說的記實作文就是大家經常談論的記敘文，雖然語文課標中的要求是寫簡單的記實作文，但教師在實際的寫作指導中依然要面對諸多的問題，其中最突出的問題就是學生很難根據寫作要求進行有效性表達。

二、小學高年級學生記敘文寫作無效性表達的表征

首先，通過對有效性表達的學理進行探究發現，學生難以進行有效性表達的主要問題指向了學生的寫作心理。寫作心理就是學生在寫作時的心理狀態，包括學生對寫作的認知、寫作時的思維方式和寫作策略等。寫作心理直接影響寫作效果，因此要培養學生良好的寫作心理，以使他們能具備良好的寫作能力。用寫作心理的相關理論來檢視學生的記敘文寫作時發現，學生對寫記敘文的認知存在這幾個方面的問題。一是自我懷疑。小學高年級學生知識范圍與以往相比擴大很多，求知欲更加強烈，他們開始由關心課內逐漸轉向關心課外，對新學到的知識有較強的分享欲，但要將想法變成文字時，他們卻又開始自我懷疑起來，害怕詞不達意，如果這樣的情況多了，他們的表達欲就會在自我懷疑中越來越弱，甚至變得不愛寫不愛說。二是抵觸心理。從學生的寫作實踐來看，因為寫作是綜合性、實踐性很強的活動，學生的綜合能力和實踐能力還在不斷發展中，所以會出現不同程度的習得性無助障礙，認為寫記敘文是簡單的事情，能寫就可以了，但一遇到新的記敘文題材，又經常會產生焦慮情緒和抵觸心理，影響了寫作訓練目的的實現。三是自滿虛榮。小學高年級學生在寫作的過程中如果有較強的成功體驗，比如被老師表揚過，他們便會覺得寫記敘文是一件很簡單的事，因而就不愿花時間對作文進行優化提升，也不愿對作文的語言和思想進行錘煉，這導致他們寫記敘文的水平出現不同程度的停滯。

其次，從學生的寫作積累來看，因為寫作是建立在一定的語言文字積累和思維訓練基礎之上的，豐富的積累和適當的訓練能為寫作提供更好的支撐。但現實情況是，由于學生的學習內容比較單調，而且重復性強，同樣的事情很難在頭腦中留下深刻印象。另外，學生獲取信息的渠道單一，且信息加工提取的能力還達不到游刃有余的程度，所以小學高年級學生在寫記敘文時會出現機械模仿和照搬照抄的情況，這在一定程度上助長了學生的思維定勢，禁錮了學生的想象力。從教師引導層面來看，教師未在如何積累寫作素材方面給學生提供良好的示范，且給學生的提示和關照范圍不夠，未教會學生做生活的有心人，對一些代表性強的文本沒有深入挖掘其中的寫作內涵，忽略了課文對學生的啟示作用和引領作用。

再次，從教師的寫作指導來看，寫作指導是一個繁雜的過程，從設計到實施再到成果檢驗，需要耗費教師大量的時間和精力，短期的寫作指導是難以出成績的，所以教師在進行寫作指導時如果淺嘗輒止，很難有效幫助學生提升寫作能力，同時還背離了語文課標提升學生語言文字運用能力和保護學生想象力的初衷。再從寫作目標與寫作要求來看，很多教師對小學高年級學生進行記敘文寫作指導時設置的條件太多，學生很難自由、自主且有創意地進行表達。教師還向學生提出過多、過細的要求，希望面面俱到，但沒有給學生留下足夠的寫作空間和時間，人為地拔高了學生的寫作能力，耗盡了學生的發展潛力，那些在小學階段寫作能力比較出色的學生進入初中后，一部分學生很難再現曾經的“輝煌”，這是因為學生思維仍停留在小學高年級階段，無論作文思想還是作文內容都沒有跟上新要求。

最后，從寫作交流來看，教師應參照寫作目標對學生作文進行評價與反饋。但在實際的寫作教學中教師往往只重視學生寫的結果，忽略了學生的寫作體驗。教師經常用簡單枯燥的評語對學生的作文進行定性，且經常性地把控寫作講評課的話語權，學生寫得不明白、不具體、不恰當、不到位的問題很難得到有效指導和解決，很多時候，教師代替學生在作文講評課上朗讀學生習作，忽視了學生寫作時的情感再現。此外，教師還很難做到因人施教，未實施分層指導和分類指導，平時只對寫作能力強的學生進行寫作指導，對寫作能力中等偏下的學生沒有進行針對性的寫作指導，漠視學生寫作過程中的情緒變化，弱化了寫作反饋的作用。而在具體的寫作反饋中，又以比較籠統的方式對學生習作進行點評，未深入分析積累、思維和表達之間的關系，未對學生積累、思維和表達提出發展性要求，導致學生寫作能力很難得到大的提升。

三、小學高年級學生記敘文寫作方法探究

（一）重塑學生寫作心理

教師在指導寫作能力一般的學生時，要說明記敘文寫作對個人成長的重要意義，鼓勵學生通過線性思維寫清楚事情的大致經過，比如可以先從模仿和改寫入手，逐步掌握基本的寫作方法。教師指導寫作能力中等的學生時，要先闡明記敘文寫作對個人發展的影響，寫好記敘文能更好地促進語文能力的提升，以及良好思維方式的形成，可以以擴寫和自我寫作為主，比如對事件及人物進行細致入微描寫，以取得聲情并茂的效果。教師指導寫作能力優秀的學生時，可以著重引導學生寫出個性化的記敘文，努力做到內容豐富，思想深刻，著力培養學生的創新思維，鼓勵學生進行個人創作。如表1所示。

20250923094435182-20-50dae.png


（二）指導學生積累和拓展寫作素材

小學高年級學生雖然學習了幾年的寫作方法，但結合學生的年齡特點來看，寫作素材積累仍然是學生寫作中的一個短板，無法支撐學生進行有效表達，因此要著力指導學生的寫作素材積累，幫助學生建立體系化的素材庫。

從素材的來源來看，學生積累的寫作素材主要來自生活和閱讀。來自生活的部分，教師可以安排學生通過關鍵詞來高度概括每天的生活，養成仔細觀察、深入思考和細致記錄的好習慣。以每周為一個時間段，把本周內最有價值的關鍵詞挑選出來，按照表1中的寫作能力層級分步推進，由“關鍵詞—句—段—篇”逐漸演進為“關鍵詞—篇”，不斷增強學生的自我效能感。來自閱讀的部分，同樣按照表1中的學生寫作能力層級，要求學生對詞、句、段進行摘錄謄寫，學習閱讀材料中寫人記事的方法，并根據不同的類別進行整理歸納。

從素材的積累和拓展來看，要求學生對生活中積累的素材進行修訂和擴充，對閱讀中積累的素材進行壓縮、擴充、提煉及改寫。對寫作能力一般的學生而言，能將材料組合成篇章，對中等學生而言，能寫出讀書筆記，而優秀的學生除了能寫出讀書筆記之外，還要對摘錄的內容進行分析和評價，以及在原有的基礎上進行再創作。具體如表2所示。

20250923094435160-77-aabb0.png

讓學生在閱讀后進行歸納總結，比如以卡片的記錄方式對文本或整本書進行整理，積累寫作素材。這不僅能幫助學生獲得良好的學習體驗和情感體驗，使其寫出具有真情實感的作文，還能提升學生的閱讀興趣和寫作積極性，拓展學生的探究、思考空間，幫助學生養成良好的寫作習慣。

（三）回歸文體的具體指導

在具體的記敘文寫法指導方面，不少教師陷入經驗主義的泥潭，同一種教學方式，針對不同的學生重復使用，從未對教學方式在教學目標與教學效果之間的作用進行過反思，導致寫作教學的針對性不強，忽略了大多數學生的寫作體驗，使得寫作教學的效度不夠高，加大了學生間發展的差距及記敘文寫作的焦慮情緒。

回歸文體，不是回到過去重新梳理記敘文的基本知識，或者是直白地告訴學生記敘文的六要素是什么，而是通過不著痕跡地暗示和分層分步目標的達成，讓學生在寫作過程中潛移默化地掌握記敘文寫作的方法。

一是對敘述對象進行分類。在教學寫人敘事類記敘文時，一定要注重引導學生回歸文本，學習借鑒文本中描寫人物語言、動作、外貌等的方法，使學生明白將人物放在特定情境中進行描繪的重要性，同時要寫出真情實感，在關鍵事件上，還能進行細節描寫，并闡發對人對事的一些深刻思考，使作文更有深度。如：在教學部編版五年級語文下冊第一單元的習作《那一刻，我長大了》時，教師可以先引導學生閱讀第11課《軍神》。在活動類記敘文的教學中，教師要注重引導學生選取有代表性的場面進行細致描寫，同時要注意活動的“點”，抓住活動中特殊的人或事進行詳細敘述，不僅要寫出深度，還要能統領活動的“面”，就是能對全局進行概括性敘述，并突出廣度。再如：教師指導學生寫作《記××籃球賽》時，可以引導學生認真閱讀部編版五年級語文下冊第17課《跳水》，教會學生區分“點”“面”的描寫內容，掌握由點到面的寫作方法。在寫景狀物類記敘文的教學中，注重引導學生借助“五感法”按照一定的時空順序進行描寫，同樣要在描述中進行細節描寫，以寫出景物的特點。

二是對學生進行具體寫作技巧的指導。指導學生審題，清楚題目要求，例如，寫作要求中明確提出“寫出真情實感，內容具體、條理清楚，不少于400字”等。如果學生在真實寫作中不能展現上述要求，說明學生平時的審題過于敷衍，沒有真的學會審題。此外，教師要分層分步指導學生寫好作文的開頭，充實作文主體內容，凝練作文結尾。引導學生結合寫作要求進行有效表達，學著調用已有素材擴充作文內容，通過個性化表達，逐步提升寫作素養。以《記××籃球賽》為例，教師可以按表3中的步驟進行寫作指導。

20250923094435203-9-b914d.png

借助類似的方式，多做這樣的思路梳理和技巧指導，幫助學生逐步習得記敘文寫作方法，以實現記敘文寫作的有效表達。

學生在想寫和能寫之間還存在一定的障礙，因此教師要為學生創設良好的寫作情境，給學生必要的寫作支持。教師在寫作教學中可以范讀與寫作主題相關的文本等，讓學生在范讀中尋找寫作切入口；也可以通過音視頻等方式創設有助于發揮學生想象力的情境，在現實和想象之間架起一座橋梁；還可以通過自己的習作示范，培養學生的思考、創造和表達能力。

（四）暢通寫作反饋渠道

教師應先對每學期學生的寫作任務和能力要求進行預設，對學生每次的寫作成果進行數據化分析，找出出現問題的原因，然后及時調整寫作教學方向。另外，當分析結果出來以后要及時告知學生，提醒學生按照當前的訓練主題進行二次寫作及二次批改，通過滾動式寫作指導，學生的有效表達能力可以得到快速提高，最終達到或者接近訓練目標。具體如表4所示。

20250923094435172-12-b5b1d.png

此外，教師可以引導學生進行寫作成果自評、互評，必要時還可以引導學生進行合作式寫作，讓學生在課堂中交流寫作體驗，及時糾正寫作中出現的問題，不斷提升寫作能力。

教無定法，貴在得法。寫作教學的基本思路是相通的，要讓學生掌握記敘文寫作的基本方法，還要從學生的心理特點和認知能力入手，找準學生寫作的最近發展區，幫助學生進行素材積累，擬訂恰當的訓練目標，施以合適的教學手段，通過循序漸進的寫作訓練持續提升學生寫作能力。

作者單位  延安大學附屬小學

責任編輯：張言